Planificación para la atención integral.

La planificación de los aprendizajes permite al docente analizar, diseñar e implementar acciones y actividades para lograr un resultado pedagógico deseado, ya que a través de este proceso, el maestro accede a organizar y prever el cómo, cuándo dónde, con qué y para qué aprender; por lo que se considera una herramienta que beneficia el proceso educativo y la labor docente.

En la atención de los alumnos con Dificultades del Aprendizaje, este proceso de planeación se constituye en una aspecto fundamental en el éxito de la labor docente y está vinculado a un conjunto de condiciones que se desprenden primeramente de las necesidades educativas especiales de esta población y del hecho de asumir las innovaciones pedagógicas que el momento histórico plantea, al ser Educación Especial pioneros en considerar que la acción educativa se vincula con todos los sectores de la vida social, Ministerio de Educación (1998a). Esta interacción social permite visualizar al educando como una persona útil y a la escuela como un centro donde se pueden resolver problemascomunes, consolidar valores, vivir y convivir efectivamente para impulsar un proyecto educativo desde la realidad cultural del educando que redunde en bienestar para todos.

Partiendo de este planteamiento, las escuelas se alejarían de la rutina de materias, muchas veces improductiva, donde el alumno memoriza

conocimientos y aprende a reproducir, pero no forma una actitud crítica y responsable que le permita intervenir en los problemas de su localidad para solucionarlos de manera efectiva. Es decir que, si un educando es visto por el docente como ser social que puede aprender con alegría a través de una experiencia estimulante, y no como recipiente de conocimientos, podrá generar en el alumno un sentido de búsqueda, de ganas de aprender; y el educador modificará su actitud ante la vida constituyéndose en un promotor de cambios favorables para la comunidad donde labora y habita.

Se establece entonces, la necesidad de un docente conocedor de la población a la que atiende, que determine las causas que originan las dificultades del aprendizaje para poder atacarlas en sus planificaciones y que identifique las características que presentan estos alumnos con la intención de realizar diagnósticos precisos y acertados; un maestro como lo exponen Díaz y Hernández (2001) reflexivo, constructivo, pensador, crítico, innovador, práctico, reconocido como organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, contextualizando la experiencia educativa, gestionando el aprendizaje significativo, promoviendo el uso de las experiencias continuas, propiciando la interacción y la participación guiada, brindando la ayuda ajustada y pertinente al nivel de competencias del alumno. Un docente que conjugue estos elementos en el diseño de planificaciones estratégicas y por proyecto que reflejen fielmente sus intenciones didácticas y guíe el ejercicio de su trabajo.

Es por ello que esta investigación pretende estudiar de forma descriptiva y documental las formas de planificación utilizadas por el docente especialista del área de dificultades de aprendizaje a fin de guiar y fortalecer la atención integral que se brinda a la población con esta condición; propiciando en los docentes en servicio y en los estudiantes de educación una conciencia acerca de la importancia que tiene la organización de la labor pedagógica para el logro de los objetivos propuestos tanto por el Estado venezolano como por la institución y el educador.

Debido a la naturaleza bibliográfica de la investigación se organizó en cuatro capítulos. En el I capítulo se expone el problema y las interrogantes, lo que permitió delimitar y contextualizar la situación a fin de identificar las posibles interferencias y sus consecuencias en el proceso de aprendizaje del alumno con dificultades del aprendizaje, de allí se desprendieron los objetivos generales y específicos que orientarían la investigación y luego se presenta la justificación con la intención de expresar la relevancia y los posibles aportes que es estudio representa y el sistema de variable donde se contemplan las características de la investigación.

En el capítulo II se presentan algunos estudios realizados que guardan relación directa con el tema abordado, estos antecedentes se constituyeron para la investigadora en una referencia importante que genero más interés en la problemática presentada, luego se describieron las variables relacionando cada uno de estos aspectos con las necesidades expuestas. El cómo se llevo a cabo la investigación se explicó dentro del marco metodológico, en el capitulo IV; se establecieron conclusiones y recomendaciones acerca del tema de estudio en el capitulo V, finalmente se presentó una lista de las bibliografías utilizadas que sustentaron la documentación de la investigación.

Desde hace muchas décadas se ha considerado la planificación como estrategia de organización, bien sea en la estructura social, política, económica, educativa y en todos los ámbitos imaginables que incluyen la vida del hombre. Es por ello que es considerada para alcanzar el éxito, en cualquier escenario, es necesario planear acciones en su búsqueda.

A nivel educativo la planificación se ha constituido en un aspecto primordial del éxito o del fracaso tanto del alumno, como del maestro y por lo tanto del sistema. En este orden de ideas, el Estado orienta políticas educativas, que van desde una planificación macro a una micro, las cuales responden a sus intereses, determinando estrategias para garantizar su cumplimiento y requiriendo de una evaluación de las planificaciones que permita evidenciar que el proceso y los resultados se manejan en los términos esperados.

Sin embargo, es tarea del docente dar cumplimiento a estos planes y ejecutar las políticas educativas del Estado, pero en muchos casos esto no ocurre en la realidad, pues es frecuente conseguir maestros que actúan pedagógicamente sin planificación previa, olvidando el propósito educativo, tal como lo expresa Lanz (1996) al referirse que en Venezuela

a pesar de intereses gubernamentales, la planificación educativa ha carecido de un seguimiento sistemático y efectivo que garantice la dinámica escolar, lo cual se refleja en el cumplimiento, cumplo y miento, para satisfacer requisitos administrativos aunque no se ajuste a la verdadera práctica pedagógica ni respondan a las necesidades e intereses de los alumnos o a un proceso autorreflexivo por parte del docente, quienes entonces han venido planteando planificaciones informales a modo de seguimiento de instructivos, manuales o normas, con interpretaciones subjetivas como un intento de comprender a los alumnos, el contenido y los ambientes, convirtiéndose en un experimento no sistematizado y poco vinculado con la administración escolar, en una tarea estéril y tediosa que lejos de facilitar la labor educativa la sobrecarga al no responder a la realidad y no beneficiar al alumno en su atención integral.

Es importante resaltar que, la escuela tradicional ha estado marcada por una visión tecnocrática con una orientación hacia la competitividad y la productividad como elementos de un paradigma positivista, generando una escuela reproductora, memorística, centrada en programas, en planificaciones estadísticas, repetitivas, con un currículo descontextualizado tal como lo señala el Ministerio de Educación (1999). En tal sentido estos elementos han orientado la construcción de una planificación que responde más a una exigencia administrativa, que a los requerimientos y necesidades del educando lo que crea una gran brecha entre lo que es o debe ser la planificación y lo que verdaderamente favorece al alumno como ser único e irrepetible. Trayendo como consecuencia altos índices de repitencia, deserción escolar y estudiantes que no pueden apropiarse de los conocimientos que son tratados como educandos con dificultades de aprendizaje por no responder a estrategias generalizadas, poco contextualizadas, sin metas claras y definidas que son producto de la inmediatez.

Es por ello que, el Ministerio de Educación (1998) desde la Modalidad de Educación especial, en su afán por atender a la población menos favorecida y ofrecer igualdad de oportunidades, propone un modelo de atención educativa integral especializada fundamentado en un enfoque filosófico humanista donde se concibe al educando como ser bio-psico-social y se propugna el respeto a las diferencias individuales y la apertura a la cooperación en todo desarrollo educativo. No obstante, aunque en este documento se abordan los antecedentes, situación actual y prospectiva del área de Dificultades de Aprendizaje, proponiendo un modelo de atención, con una visión integral e integradora, este documento no brinda orientaciones especificas en relación al cómo se organiza la práctica pedagógica en los diferentes ámbitos de acción, es decir, no plantea formas claras de esbozar esta propuesta dejando al criterio del docente especialista las acciones a seguir.

Por otra parte, las experiencias alcanzadas con las planificaciones educativas, en las áreas de la Modalidad de Educación Especial han generado, algunos nudos problemáticos a la hora de vincular sus proyectos de centro o de servicios con los Proyectos Pedagógicos de Plantel o Comunitario y a los Proyectos Pedagógicos de Aula, evidentes en la tendencia a generalizar los Proyectos sin atender a especificidades; la falta de articulación entre los proyectos, la formalización de éstos como un recaudo más y la fragmentación de las iniciativas innovadoras como lo señala la UPEL (1999) actúan en detrimento de la atención integral de los alumnos y en especial de aquellos que no se benefician de las estrategias aplicadas por el docente de aula y que requieren de un abordaje especial.

Teniendo en cuenta estos planteamientos, es propicio abordar el problema de la planificación en educación especial a partir de un conjunto de condiciones y necesidades que se manifiestan en la atención de los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, debido a que los maestros especialistas han desarrollado, posiblemente de manera autónoma, diversos tipos de planificación en concordancia con sus concepciones pedagógicas en un intento de apegarse a la Conceptualización y Política de la Modalidad.

Hablar de las dificultades de aprendizaje parece algo sencillo si se parte de una visión restringida de la problemática que impide a un alumno apropiarse del conocimiento, sin embargo en la práctica son muchos los factores que determinan y definen este término. Es por ello que hoy día las dificultades de aprendizajes son concebidas desde la multifactorialidad y se entienden según el Ministerio de Educación (1998a) como las interferencias que presenta un alumno sin compromiso intelectual en la forma de apropiarse de conceptos y habilidades, limitando su desenvolvimiento escolar y su manera de relacionarse con el medio que le rodea, sin embargo hay que resaltar que estos alumnos pueden tener capacidades extraordinarias en actividades artístico-culturales, que bajo un modelo de atención integral pueden ser aprovechadas y explotadas.

Es importante resaltar dentro de esta investigación elementos, características y causas relacionados con este vocablo pues es la columna vertical y razón de ser del estudio. En opinión de la autora del presente trabajo, el termino Dificultades de Aprendizaje se utiliza con mucha rapidez al momento en que el docente se enfrenta a un alumno que por algún motivo no aprende y le etiqueta para toda la vida haciendo creer al padre que su hijo no avanzara, a los colegas que este alumno será un conflicto durante todo el año escolar y el que de alguna manera entorpecerá su desempeño laboral; y al propio niño, quien puede sentirse como un fracasado e incapaz para aprender, lo que generaría consecuencias muy negativas que van desde el desinterés académico hasta el abandono o deserción del sistema educativo.

1. A lo largo de la historia, el término Dificultades de Aprendizaje ha sido motivo de investigación y éste ha evolucionado a diversos vocablos tales como: incapacidad, problemas, trastornos y actualmente dificultades, según lo refieren Santiuste y Beltrán (2000), muchas de estas definiciones contemplan solo un elemento de las dificultades de aprendizaje, bien sea aspectos lingüísticos, habilidad para la lectura, la escritura y los cálculos matemáticos; déficit neurológicos, aspectos sensoriales o mentales, entre otros, lo que no responde a las exigencias del mundo moderno por no considerar los diversos factores que intervienen en el proceso de construcción del aprendizaje, ya que el hombre se concibe en estos tiempos como un ser global e integral.
   Considerando lo antes expuesto parece necesario aclarar de forma detallada algunos significados para poder comprender la naturaleza e implicaciones pedagógicas del vocablo actualmente utilizado y evitar que se identifiquen a todos los individuos con alguna discapacidad dentro de esta población, ya que esta acepción, a simple vista, enmarca a un gran grupo de escolares, tal como lo expresa Poplin citado por Mercer (1998) "...los problemas del aprendizaje no constituyen una sola condición de incapacidad con una serie de características fácilmente definibles" (p. 35), refiriéndose a la diversidad de elementos y causas que le circundan.
   Es por ello, que la autora de este estudio en un intento de dibujar un panorama amplio y en sintonía con muchos especialistas encargados de atender a estos niños concibe esta expresión desde diferentes perspectivas. Presentando un recorrido por las terminologías más utilizadas y reconocidas a nivel mundial.
   Los pioneros en investigar acerca de las dificultades de aprendizaje fueron, según refiere Mercer (1998): Strauss y Lehtienen quienes en 1947 realizaron una publicación donde definen a estos alumnos como niños con lesión cerebral, citando el siguiente concepto presentado por estos dos autores:
   El niño con lesión cerebral es el niño que antes, durante o después del nacimiento ha sufrido una lesión o una infección en el cerebro. Como resultado de este deterioro orgánico, pueden presentarse defectos del sistema neuromotor evidentes o no; sin embargo, dicho niño puede mostrar trastornos perceptivos, del pensamiento y del comportamientoemocional, bien por separado o en combinación. Este trastorno puede demostrarse con pruebas específicas. Estos trastornos dificultan o impiden un proceso normal de aprendizaje. (p. 40-41)
   Con esta definición los autores presentan un síndrome con características definidas: trastornos de percepción y del pensamiento, dificultad para cambiar de una actividad a otra, conductas desinhibidas e hiperactivas, más adelante hacen referencia que este problema puede ser causado más por factores externos que por factores ligados a la genética. Mientras que algunos colaboradores de Strauss y Lehtienen consideran que están equivocados por cuanto sus estudios fueron realizados solo en una población con retardo mental y posteriormente se encontraron algunas de estas condiciones en niños con un coeficiente intelectual normal. Por lo que se cambio esta definición a síndrome de Strauss. Es importante resaltar que durante esta época van surgiendo elementos que posteriormente han servido para la elaboración de los conceptos utilizados hoy día. En este caso la evidencia de que existen niños sin compromiso intelectual que también presentan dificultades del aprendizaje, descarto esta idea.
   En la década de los 60 se introdujo la expresión disfunción cerebral mínima semejante en esencia, a la de lesión cerebral, por ser causada por un deterioro en el funcionamiento del cerebro que va desde un daño severo hasta uno leve. Manifestándose abiertamente si el niño padece de parálisis cerebral o ataques epilépticos y caracterizado según refiere Carballo (s/f), por poseer una memoria defectuosa para las formas y los trazos, dificultades motoras, espaciales e inatención visual o táctil, cambios en el humor y el comportamiento, problemas en el aprendizaje de las materias instrumentales: lectura, escritura y cálculo; así como dificultades para comprender el lenguaje y articular frases con coherencia sintáctica, estas manifestaciones podían presentarse separadas o combinadas.
   Para Torres (s/f) este concepto perdió vigencia porque se demostró que la mayoría de los niños con actividad motora excesiva ligada a los problemas para aprender tienen un cerebro de aspecto normal; teniendo en cuenta estas características la atención de estos niños era más de tipo clínica, dejando en un segundo plano el ámbito educativo.
   Por otra parte y paralela a la definición de daño cerebral mínimo surge la nomenclatura trastornos de aprendizaje con la intención de relacionar esta problemática a aspectos pedagógicos, que podían asociarse o no a daños cerebrales. En este sentido Bateman citado por Mercer(1998) acota:
   Los niños que tienen trastornos del aprendizaje son aquellos que manifiestan una discrepancia significativa en términos educativos entre su potencial intelectual estimado y su nivel real de logro, en relación con los trastornos básicos en el proceso de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados de disfunción demostrable del sistema nervioso central y que pueden no mostrar un retraso mental generalizado o un déficit educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o pérdida sensorial. (p. 46)
   Esta definición pone de manifiesto que las dificultades de aprendizaje pueden estar ligadas o no a un daño cerebral y que además existen otras causas que pueden ocasionarlas; como aspecto relevante señala que estos niños poseen inteligencia pero su nivel de desarrollo real no coincide con su coeficiente intelectual. Sin embargo, aun esta definición no define correctamente el término Dificultades de Aprendizaje por cuanto existen factores como el genético, ambiental y personal que no han sido abordados.
   Es importante mencionar que la necesidad de usar una definición de dificultades de aprendizaje ha obedecido según el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial (1997) a los requerimientos de organismos oficiales de saber cuales son los educandos que presentan trastornos en el aprendizaje con el objetivo de brindarles apoyo pedagógico desde una determinada concepción. Por tanto, hay que resaltar la existencia de políticas de estado en el establecimiento de acuerdos y criterios comunes para la atención de esta población.
   El Ministerio de Educación venezolano como ente orientador del hecho educativo, en su afán por estar a la par de los cambios y avances mundiales reorientó en el año 1997 su política entorno a las áreas de la Modalidad de Educación Especial previo diagnostico situacional, consulta popular a especialistas, jornadas de trabajo con los jefes de departamento y supervisores; así como de la revisión bibliográfica de fuentes nacionales e internacionales, en el marco político de la descentralización educativa. El área de Dificultades de aprendizaje no escapó de dicha revisión, contemplándose en ella los diferentes momentos histórico-evolutivos del área, siendo marco referencial para esta investigación las siguientes definiciones, conceptos y propuestas que deben tener en cuenta los docentes especialistas, en la actualidad.
   Primeramente, para entender el significado de la expresión dificultades de aprendizaje es inminente hacer referencia a la definición de la palabra aprendizaje entendiéndola según el Ministerio de Educación (1998a), como una "construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a través del intercambio con el ambiente y la experiencia que el individuo vive en dicho medio" (p. 22). Este concepto plantea que los aprendizajes no se dan de manera aislada sino que es un proceso donde intervienen diversos factores biológicos, sociales, psicológicos, emocionales y culturales para su estructuración. Desde esta perspectiva se puede considerar a las Dificultades de Aprendizaje, como las "...interferencias que confrontan el educando sin compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde éste se desenvuelve" (ob. cit. p. 24).
   Ante lo expuesto, la autora de la investigación concuerda con que el término Dificultades de aprendizaje debe ser entendido como una obstrucción que presenta el alumno ante los procesos en los cuales interactúa con su medio ambiente que le impiden apropiarse de nociones y conceptos; resaltando que estos educandos no muestran retardo de tipo intelectual, pero que de alguna manera no logran desenvolverse eficientemente en las actividades escolares, aun cuando se les preste el apoyo pedagógico y estos alumnos muestran un marcado interés, tardan mucho tiempo en alcanzar procesos básicos de lectura, escritura y cálculo, pues existen factores que no le permiten apropiarse de esto. Conociendo esta realidad algunos estudiosos han ahondado en los posibles elementos que originan esta dificultad, los cuales se expondrán a continuación.

Aunque no se ha demostrado a ciencia cierta qué causa las dificultades de aprendizaje, a lo largo de la historia, han sido muchos los factores a los cuales se le han atribuido estas deficiencias. Entre ellos están los agentes de base genética considerada por muchos estudiosos como un desencadenante, por cuanto algunos alumnos tienen antecedentes de familiares que presentan esta problemática; para Sattler (2001) la discapacidad para la lectura puede tener orígenes hereditarios ya que existen algunas evidencias de tipo genético en los componentes del desarrollo de la alfabetización, que incluyen aspectos fonológicos y la capacidad general de lenguaje.

Otros factores que se asocian a estas deficiencias son los riesgos pre, peri y postnatales. Los primeros se relacionan con agentes presentes durante la gestación como: la toxoplasmosis, deficiencias nutricionales o enfermedades virales, ingesta de alcohol, tabaco o drogas por parte de la madre. Las condiciones perinatales son las producidas en el momento del parto o en los 28 días siguientes, entre ellos se encuentra: anoxia, partos inducidos o por fórceps, bajo peso o prematuridad. Y los últimos, factores postnatales son los sufridos por el niño durante su desarrollo: traumatismo, accidentes que pueden dejar secuelas neurológicas, enfermedades infecciosas como meningitis, encefalitis, sarampión, escarlatina, entre otros.

La mala nutrición o desnutrición, en la edad preescolar y escolar, afecta notablemente las funciones orgánicas, reduce la actividad de los sistemas principales del organismo, la actividad motora, la iniciativa y el nivel de atención.

Las causas de orden biológico se relacionan con el funcionamiento del sistema nervioso central, aun cuando la disfunción de este sistema como posible factor etiológico a lo largo de la historia ha ido perdiendo validez. Sin embargo, según Fonseca (2005) muchos investigadores han realizado estudios a través de tomografías computarizadas que informan que algunos de estos niños tienen agrandamiento en los ventrículos cerebrales; los descubrimientos en las resonancias magnéticas y electroencefalogramas, también, arrojan diferencias anatómicas y electrofisiológicas del cerebro de estos niños con niños promedio. Pero aún no se han podido establecer conclusiones precisas acerca de evidencias de tipo neurológicas por cuanto las investigaciones se han realizado con pequeñas muestras de individuos, las dificultades de aprendizaje detectadas no han sido iguales en todos los casos estudiados y sujetos sin dificultades han arrojado resultados similares; lo que impide generalizar estos hallazgos.

Las enfermedades de origen endocrino también pueden influir en el aprendizaje de un estudiante ya que las mismas provocan hiperactividad, irritabilidad, dificultades en concentración de la atención, apatía, lentitud.

Por otra parte, estudios recientes señalan que existen factores bioquímicos que podrían ser causantes de las dificultades del aprendizaje como por ejemplo la alergia a los alimentos, sensibilidad a los salicilatos y deficiencias vitamínicas, ya que al tratar estas afecciones con métodos alérgicos, dietas o complementos vitamínicos estos niños han mejorado notablemente su proceso de aprendizaje.

Aunado a estas posibles causas, para Sattler (2001) las dificultades también son producto de un inadecuado manejo de estrategias pedagógicas por parte de los alumnos, evidentes en su manera de analizar y actuar sobre las situaciones problemáticas.

Por su parte Martín y Solé (1990) enmarcados en una corriente constructivista conciben como una de las posibles causas de las Dificultades de aprendizaje la mala interacción entre profesor, alumno y contenido. Este enfoque considera que el origen de las dificultades de aprendizaje radica en estrategias y metodologías escolares inadecuadas, y en equivocaciones en la relación profesor-alumno ya que se utilizan métodos y programas inadecuados, que no corresponden a las necesidades y requerimientos del alumno y no tienen en cuenta su ritmo de aprendizaje.

Otras variables que hay que considerar son las de tipo ambiental, es decir, el nivel socioeconómico de la familia, los patrones y actitudes de los familiares hacia el aprendizaje, las formas de comunicación y el establecimiento de vínculos, experiencias de aprendizaje, motivación y estímulos.

Atendiendo a la diversidad de causas expuestas anteriormente que pueden originar una dificultad del aprendizaje, la presente investigadora sostiene que, seria irresponsable sesgarse por una de ellas ya que estas deficiencias no pueden ni deben abordarse desde una perspectiva unilateral. Por el contrario es necesario concebirlas desde la multifactorialidad, es por ello que, al momento de diagnosticar el maestro especialista debe explorar cada uno de estos aspectos con la finalidad de atacar directamente aquellos agentes que puedan ocasionarla.

Respondiendo a los planteamientos anteriores, el Ministerio de Educación (1998) considera que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje se caracterizan por presentar un desfase en su proceso de aprendizaje repercutiendo esto en un bajo rendimiento escolar, repitencia y deserción del sistema educativo, es importante resaltar, una vez más, que los alumnos con dificultades de aprendizaje no presentan déficit en su capacidad cognitiva, estas características se traducen en un bloqueo en el proceso de adquisición de la lectura, escritura y el razonamiento lógico matemático, interfiriendo también en la relación del alumno con el medio social que lo rodea, lo que trae como consecuencia rechazo a las tareas, conductas dispersas o poca aceptación social. Sin embargo, estos alumnos pueden presentar habilidades para otras actividades y en otros ámbitos pero sostienen un rechazo marcado hacia el desarrollo de las áreas instrumentales.

Por tal razón, la autora de la investigación, resalta una vez más que el punto de partida de una planificación para la atención del educando con dificultades de aprendizaje debe tener su base en un diagnostico integral que enmarque todos y cada uno de los factores desencadenantes y de los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante.

Dificultades de Aprendizaje

Con la intención de atender las necesidades educativas de la población con Dificultades de Aprendizaje el Ministerio de Educación (1998a) plantea un modelo de atención educativa especializada integral con una visión holística donde se consideren todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje: docente educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los contenidos programáticos en que se desenvuelve el alumno, esto entendiendo al educando como ser bio-psico-social al que se le debe favorecer en su proceso de enseñanza dentro de su propio ámbito socio-cultural y afectivo, desde el nacimiento hasta la adultez.

Este modelo educativo es una de las líneas principales en la política de atención de las personas con necesidades especiales y en opinión de Núñez (1998) "...consolida elementos fundamentales para la atención integral del individuo en cada etapa del desarrollo" (p. 4), fundamentándose, según lo expresa el Ministerio de Educación (1998a) en principios de tipo filosófico, legales, teóricos-pedagógicos y curriculares que le caracterizan determinando la manera de actuar de los diferentes especialistas con respecto a las personas con dificultades de aprendizaje convirtiéndole en una "...tecnología integral e integradora de los aspectos de la vida humana individual y social y de su grado de desarrollo..." Núñez (1998. p.4) lo que transforma la atención recibida y promueve la capacitación del alumno con dificultades para enfrentar la vida, ya que este modelo se centra en las potencialidades del alumnado que en sus limitaciones.

Teniendo en cuenta este contexto, la autora de la investigación considera que la aplicación de este modelo beneficia al alumno por cuanto se adentra en su entorno y trabaja desde la experiencia, el contacto con las personas, elementos motivadores y requerimientos actuales que influyen directamente sobre el alumno, dejando atrás la visión clínica por medio de la cual se atendía al estudiante; sin embargo actuar desde una perspectiva de la integralidad no es fácil y es por ello que muchos docentes especialistas del área continúan encerrados en las cuatro paredes de su aula segregando a los niños de su entorno y aplicando recetas educativas sin atacar directamente la causa real de la dificultad de aprendizaje. Si bien es cierto es una labor compleja los esfuerzos de docentes, padres y representantes no deben limitarse solo al aprendizaje de las áreas instrumentales sino a todo un cúmulo de relaciones y vivencias que hay que atacar o favorecer según sea la problemática, dándole las herramientas necesarias para enfrentar los requerimiento de la vida contemporánea.

1. Cuando se habla del término concepción se hace referencia a una "…«visión» global del conjunto del universo con la que el hombre intenta captar el sentido que éste tiene para el hombre" Martínez y Cortés (1996. p. 365), no se relaciona entonces con una solo elemento de un conjunto sino con las implicaciones de las diferentes perspectivas; con el objetivo de comprender el marco de una realidad para poder conocerlo y ponerlo en práctica.
   Se puede entonces decir, que los aspectos a considerar son las creencias, juicios de valor, actitudes y sentimientos que enmarcan un elemento del mundo. Para Weltanschauung, citado por estos mismos autores, el termino concepción se relaciona con "…el «sistema de creencias» propio de un grupo social, noción que equivale a la de ideología." (ibidem). Al hablar de la concepción del modelo de atención educativa especializada integral por medio del cual se debe brindar la atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje se intenta dar a conocer aspectos que sustentan el modelo y las formas de aplicación del mismo, ya que no se puede aplicar sino se conoce.
   La investigadora considera necesario mencionar, que muchos docentes del área, en los colectivos, encuentros y jornadas; opinan que esta forma de abordaje no difiere en nada de la manera como se venia atendiendo al niño con dificultades de aprendizaje y mencionan que es más de lo mismo, estas ideas equivocadas responden al desconocimiento de la esencia del modelo de atención y a la falta de aproximación e investigación del maestro especialista. Por lo cual a continuación se intenta ofrecer una idea de cómo se concibe la atención educativa del niño con dificultades de aprendizaje.
   1. En Venezuela, el modelo de atención educativa especializada integral se enmarca en un cambio de época, dentro de la configuración de un paradigma emergente que tiene como insumos las exigencias derivadas de la sociedad y el país que se quiere para este momento, en el que se indican críticas y cuestionamientos a los paradigmastradicionales y se destaca la presencia activa de un enfoque en surgimiento, fruto del consenso comunitario, de sus intereses y necesidades, en respuesta a las demandas económicas, políticas, sociales y culturales de la nación. Y para ello el Ministerio de Educación (1999) apunta hacia "…desarrollar un nuevo tipo de sociedad humanista, centrada en la libertad, igualdad y justicia social y construir un país soberano, con el desarrollo de la capacidad creadora de sus habitantes" (p. 29). De manera tal que concuerde con lo estipulado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).
      En este sentido la concepción filosófica del modelo de atención para la población con Dificultades de Aprendizaje se concibe, según el Ministerio de Educación (1998a), desde una perspectiva:
      ...humanística donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo...todo ello en función de propiciar un proceso de enseñanza aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el ámbito sociocultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. (p. 18)
      Partiendo de esta premisa, es evidente que el trabajo del maestro especialista debe trascender del aula de clases para involucrarse directamente con el medio social, el entorno familiar y comunitario del escolar con la intención en un primer momento de profundizar en la forma de vida de su alumno y determinar qué factores interfieren el desenvolvimiento del estudiante para luego hacer uso de los recursos materiales y sobre todo humano con que cuenta la localidad donde vive este niño.
      Por consiguiente, se podría decir que los esfuerzos entonces no son solo del maestro sino de todos los entes de la comunidad, es allí donde, en opinión de la presente investigadora, se presentan las dificultades a superar, porque en muchas ocasiones existe una desmotivación de los padres, representantes y miembros de la comunidad a participar y por otra parte la gran mayoría de los docentes temen a las intervenciones que pueda hacer la comunidad, pues éstas podrían poner en tela de juicio la labor que ellos realizan en las aulas. Sin embargo si el docente se adentra en la comunidad, conoce a sus miembros, interactúa directamente con ellos, puede establecer vínculos que redundaran en beneficio para la comunidad escolar.

Concepción Legal

Este modelo, vincula los aspectos psico-socio-pedagógicos y apunta hacia teorías como la psicogenética, por considerar que el desarrollo biológico, neurológico y psicológico interviene directamente en el aprendizaje; la psicología cognitiva, desde una perspectiva donde el sujeto es parte activa del proceso de enseñanza y de aprendizaje; donde se adquiere conocimientos en función de sus intereses, necesidades y experiencias lo que identifica al aprendizaje significativo de Ausebel; y el enfoque histórico-cultural, donde se resaltan el contacto social para la construcción de funciones cognitivas en atención a las teorías propuestas por Vigotsky. De igual manera atiende a la acción comunicativa y sociolingüística por constituirse el lenguaje en una construcción y representación de conocimientos, valores, creencias y por su función socializadora.

Todas estas teorías tienen como punto coincidente, según el Ministerio de Educación (1998a), el respeto por los "…ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno sociocultural" (p. 24), por lo que la didáctica y metodología utilizada debe favorecer su desarrollo integral. Para ello, el docente especialista debe basar su acción pedagógica en el respecto del niño y de los factores que le circundan así como promover procesos de autorreflexión e investigación del hecho educativo que le permitan hacer su práctica interactiva.

En este sentido, el modelo de atención plantea el principio de interdisciplinariedad como un "...referente teórico y metodológico en términos de conocimiento, organización y actitud de los equipos profesionales responsables de la Atención Integral de la población con Necesidades Especiales," Núñez (1998). Esto, en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz donde se concibe el trabajo compartido que integre las diversas visiones, teorías y metodología de los especialistas involucrados, en el abordaje de la problemática del educando. Por lo que, las programaciones deben estar dirigidas a prevenir e intervenir pedagógica, psicológica y socialmente al educando.

Esta colaboración entre distintos sectores conducen según Guedez (1981) a "...una reciprocidad en los intercambios, basado en los mutuos enriquecimientos..." (p. 82) es decir las soluciones de los problemas no solo requieren de la información y acciones de cada uno de los especialistas desde su punto de vista particular, sino de la unión de esfuerzos que se proyecte en prácticas integradoras, reciprocas donde exista una relación bidireccional que garantice el abordaje global de la situación.

La puesta en práctica de la concepción pedagógica, en opinión de la investigadora, radica en el conocimiento que todo docente debe tener de las diferentes teorías del aprendizaje, la cual solo puede ser alcanzada con el estudio, la investigación y la autorreflexión de su acción pedagógica; es por ello que se hace necesario que el maestro registre sistemáticamente su actuación y la de otros especialistas con la finalidad de elaborar planificaciones pertinentes donde se contemplen los distintos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje, producto de un trabajo de equipo.

Para abordar la concepción curricular de modelo de atención educativa especializada integral es menester clarificar el significado de la palabra currículo entendido como un "conjunto de elementos que permiten explicarnos una realidad educativa, es decir, lo que ocurre en la escuela y sobre los que pueden incidir, directa o indirectamente, quienes son sus principales protagonistas: profesores y alumnos, pero también familias, administración…" Puigdllivol (1998, p. 75).

Es por ello que el Ministerio de Educación (1998a) concibe el currículo, en el modelo de atención educativa especializado integral, partiendo de dos puntos de vista: en el primero el ser humano se presenta desde una perspectiva bio-psico-social es por ello que para su atención se introducen aspectos relevantes de las diferentes teorías del aprendizaje asignándole al hombre una visión holística lo que permite una mejor comprensión del funcionamiento global del alumno considerando para su atención no solo sus bloqueos sino también sus potencialidades a fin de que supere sus dificultades. La otra premisa hace referencia a la interacción que debe existir entre todos los miembros de la comunidad educativa: docente, educando, familia, comunidad, el entorno que rodea al estudiante y los diferentes elementos presente en la administración curricular: metodología, contenidos programáticos, ejes transversales, entre otros a fin de garantizar un proceso de enseñanza integral e integrador, con una visión humanística.

Partiendo de lo antes expuestos el currículo debe estar orientado hacia la formación ciudadana, la expresión cultual de la nación, los principios de participación y protagonismo de todos los involucrados y la valoración del aprendizaje desde sus múltiples dimensiones. Es por ello que el currículum de las personas con necesidades especiales debe ser el currículum ordinario, con algunas adaptaciones a fin de atender las diferencias que presentan estos sujetos. Puigdllivol (1998).

En este contexto surge el término adaptaciones curriculares entendido como un proceso en el cual el docente junto con el resto de los miembros de un equipo interdisciplinario y la participación directa de los padres y representantes deben tomar decisiones sobre los elementos del currículum que darán respuestas educativas a las necesidades educativas del alumno.

Al referirse a las dificultades de aprendizaje, se puede decir que existe gran diversidad en las problemáticas que presentan los estudiantes y que dependiendo de los elementos desencadenantes éstas pueden ser transitorias o requerir de un mayor apoyo educativo. En este sentido, las adaptaciones curriculares varían dependiendo del individuo al que se le atiende pudiendo clasificarse, según este autor, en tres tipo: de centro, de aula e individualizadas.

Las adaptaciones curriculares de centro, son adaptaciones del currículum oficial a las necesidades y características de todo el alumnado de una institución educativa. Deben ser elaboradas por un equipo con la participación de todos los maestros y deben ser aprobadas por el consejo de docentes así como supervisadas por los entes gubernamentales encargados de la administración educativa. Estas adaptaciones deben considerar la visión y misión de la institución, los fines educativos de la nación, así como el contexto donde esta inmerso el plantel, las necesidades e intereses de los padres, las características del alumnado, de los educadores y las condiciones personales y económicas del alumnado y su entorno.

Los ajustes curriculares del aula de clases serán realizadas por los docentes previo diagnóstico de las necesidades, intereses, limitaciones y potencialidades del grupo de alumnos. Y consiste en adaptaciones de los elementos básicos del currículo: selección de contenidos considerados como indispensables y diversidad en la metodología, técnicas, recursos y estrategias tanto para el aprendizaje como para la evaluación sin afectar los objetivos y/o competencias planificadas, Ministerio de Educación (1998a).

Mientras que las adaptaciones individualizadas están orientadas específicamente a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales y consisten en modificaciones directas de algunos elementos curriculares para ajustarlas a las necesidades que presenta el estudiante permitiéndole alcanzar logros dentro del ambiente escolar. Estos ajustes debe responder al principio de atención a la diversidad, el cual según Puigdllivol (1998) "…no se trata de niveles excluyentes, sino más bien de perspectivas de mayor o menor amplitud en su tratamiento" (p. 25) el docente debe considerar entonces que el alumnos con alguna limitación obtenga información suficiente tanto en calidad como en calidad para entender la realidad en que vive. Es importante resaltar, que aun cuando en el segundo y tercer tipo de adaptaciones curriculares la responsabilidad parece recaer más en los docentes, si se considera la integración del modelo todos estos ajustes deben ser generados por el consenso educativo de todos los interesados en el avance escolar del niño.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, la autora del trabajo opina que el uso del currículo debe garantizar un amplio margen que permita manejar al docente el desarrollo de su estilo de enseñanza y la adaptación de este a las características de cada grupo de alumnos, debe tomar decisiones sobre los procedimientos a utilizar pues es el alumnado el que condiciona su efectividad, por lo tanto las adaptaciones curriculares tendrán como punto de partida una selección de aspectos significativos que abarcaran los contenidos, la interacción docente-alumno, tiempo, enfoque de atención prestado al grupo familiar así como las posibles limitaciones presentes en la dinámica escolar.

1. 2. El Modelo de Atención Educativa especializada Integral se desarrolla en las diferentes Unidades Operativas con las que cuenta el área: Aulas Integradas (AI), Unidades Psico-educativas (UPE) y Centros de Atención a Niños con Dificultades de Aprendizaje (CENDA). las aulas integradas, según Osorio (2001) son servicios de apoyo ubicadas dentro de las Unidades Educativas de Educación Básica donde labora un docente especialista cuyo TRABAJO primordial es brindar, en el horario de clases, atención educativa integral a los alumnos que presentan bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje y promover la participación de la familia y la comunidad en el proceso de atención del alumno. Las UPE, CENDA al igual que las AI comparten los objetivos antes señalados, la diferencia esta en que las UPE se ubican dentro de las Unidades Educativas con un equipo interdisciplinario constituido por: docentes especialistas, psicólogo y trabajador social, mientras que los CENDA laboran en un espacio ajeno al de las escuelas y cuentan con otros especialistas como: médico, terapista del lenguaje, fisioterapeuta y terapista ocupacional.
      La aplicación del modelo de atención educativa, según refiere el Ministerio de Educación (1998a), tiene como objetivo:
      Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con Dificultades de Aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
      Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.
      Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Preescolar e igualmente con las diferentes Áreas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del área de dificultades de aprendizaje. (p.26)
      A través de los objetivos antes expuestos se brindara una atención especializada integral a los niños y jóvenes con alguna necesidad educativa especial, siendo esta atención enmarcada bajo los principios de atención a la diversidad e integración, esta última también funge como un derecho. El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes citado por Jiménez (2004) "…concibe la integración como principio, proceso y derecho social de las personas con necesidades educativas especiales" aquí se propugna el derecho de cada ciudadano a tener en la familia, la educación, el trabajo y el medio al que pertenece, la solución a sus diferentes problemáticas y la posibilidad de desarrollar sus potencialidades para conseguir una vida adulta responsable, autónoma y productiva.
      1. Líneas de Trabajo
      1. Con la intención de dar operatividad a estos objetivos se propone trabajar sobre la base de la acción cooperativa, entendida como una "búsqueda de acuerdos entre los actores del hecho educativo," Ministerio de educación (1998a), en los diferentes aspectos relacionados a la atención del educando. Así mismo el docente especialista debe considerar elementos tales como: el aspecto organizacional, administrativo, pedagógico-didáctico y el aspecto comunitario, ya que esto le permite tener una visión amplia del ámbito en el cual se desenvuelve su población y desarrollar proyectos educativos enmarcados en propuestas globales de la escuela donde integre las diferentes líneas de acción que propone el modelo de atención educativa especializada integral. Estas líneas de acción van dirigidas a tres ámbitos:
         - Acción cooperativa dentro del ámbito del aula regular, donde se propiciaran actividades, técnicas, métodos y recursos dirigidas a aquellos alumnos que no responden de forma apropiada a los requerimientos del grado y que, sin embargo, con el uso de estas estrategias diferentes logran superar sus dificultades en un ambiente integrador, es decir, no es necesario excluir al alumno del aula, Ministerio de Educación (1998a). Por otra parte, la labor del docente especialista dentro del aula regular, es la de orientar al maestro, "…darle contención y aportar propuestas para que pueda ayudar al chico con dificultades" Brunstein (2003. p. 1), sean estas de tipo intelectual, conductual, sensorial o motoras, con la finalidad de integrarlo al grupo de alumnos con el que comparte o de que supere sus debilidades.
         En este sentido, este autor manifiesta que la atención de los niños con Dificultades de Aprendizaje debe enfatizarse en "…la necesidad de trabajar en equipos docentes…la clave no esta en desarrollar estrategias específicas para los niños que tengan determinadas problemáticas para aprender, sino en diseñar prácticas diarias organizadas desde un enfoque didáctico comunicativo".(ibidem) Esta sería la principal línea de acción del modelo educativo ya que es una estrategia integradora y favorece el aprendizaje social y la interacción con sus pares.
         - Acción cooperativa en el ámbito del aula especial, dirigida a los alumnos que no se benefician de las actividades propuestas en el salón de clases por lo que requieren de un grupo y un espacio más adecuado a sus características, potencialidades y ritmos de aprendizajes. Esta atención se impartirá en sesiones de trabajo en el mismo horario de sus clases regulares por las AI o UPE, hasta tanto supere el desfase en su proceso de aprendizaje y en turno contrario de ser atendido por el CENDA. Es importante destacar que el apoyo pedagógico debe descansar sobre la base de los principios de no discriminación y normalización educativa, con la finalidad de conseguir la integración escolar del alumno.
         - Acción cooperativa en el ámbito comunitario, aquí se fomentará la participación dinámica y efectiva, especialmente en la toma de decisiones de todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje y hacen vida dentro de la institución: padres, representantes, alumnos, directivos, docentes de educación especial y regular así como los integrantes de la comunidad en general. También debe existir articulación directa con instituciones y organizaciones publicas y privadas con el fin de "coordinar acciones y combinar esfuerzos" Ministerio de Educación (1998a. p.30), en función de garantizar la atención integral del alumno.
         Es por ello que la investigadora considera que para lograr el éxito es necesario que el docente especialista planifique su accionar partiendo de un diagnostico participativo, involucrándose directamente con los maestros de aula, donde se consideren las fortalezas y debilidades no solo del alumno sino también de la institución educativa y de todos los sectores de la comunidad. Por lo que es pertinente abordar, las líneas estratégicas de acción del modelo y las formas de planificación usadas en el área de Dificultades de Aprendizaje.
      2. Líneas estratégicas de acción.
   3. Administración del Modelo
   Las líneas estratégicas de acción dentro del modelo de atención educativa especializada integral se sustentan según el Ministerio de Educación (1998a) en la política de "…descentralización y reestructuración…"(p. 31) del sistema educativo. Es por ello que la atención educativa debe concebirse desde un sistema de redes de comunicación donde se conjuguen todos los esfuerzos en beneficio de la colectividad, esta articulación entre los diferentes servicios refuerza el carácter de integralidad al apoyo que se le brinda a la comunidad escolar con necesidades especiales.
   Teniendo en cuenta este planteamiento, el modelo de atención educativo integral propone tres líneas estratégicas: en la primera se plantea una articulación entre las diferentes áreas y programas de la modalidad de educación especial con la intención de realizar un trabajo mancomunado entre las instancias del nivel central y las estadales o municipales con la finalidad de propiciar acciones pertinentes; esta estrategia se conoce con el nombre de articulación intramodalidad.
   La participación principal dentro de la intramodalidad la ejecuta el programa de integración social por medio de un trabajo interconectado con los diversos servicios y planteles de educación especial, como garante de "…la incorporación y participación efectiva de los educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito: familia, escuela y comunidad…" (ibidem) Esta conexión permite realizar seguimiento efectivo de las diversas problemáticas presentadas por un alumno, sin embargo es importante aclarar que la responsabilidad de coordinar las acciones no es solo de un servicio o plantel sino de todos los que estén involucrados en la atención de ese educando.
   La segunda línea estratégica se refiere a la articulación intermodalidad entendida como la relación existente entre la modalidad de educación especial y las otras modalidades o niveles del sistema educativo como por ejemplo la educación de adultos. En este sentido el área de dificultades de aprendizaje debe realizar un seguimiento oportuno y directo de los educandos que han sido atendidos por los diversos servicios del área: AI, UPE y CENDA con la intención de promover la continuidad y culminación del proceso educativo.
   Por otra parte, también es conveniente la articulación del área de dificultades de aprendizaje con el nivel de preescolar con el propósito de brindar una atención preventiva dirigida principalmente al uso de un marco teórico-metodológico que beneficie y respete el desarrollo del niño. De igual manera es conveniente realizar el seguimiento de los alumnos que egresan a educación media, diversificada con la finalidad de articularse con los distintos profesionales y asegurar su prosecución escolar.
   Por último se contempla la articulación intersectorial, donde se vincula el sector educación con otros sectores públicos o privados como: salud, social, cultural y laboral. Para ello es necesario planificar acciones en conjunto que brinden soluciones efectivas e integradas a las necesidades de los educandos. El trabajo entre los diversos sectores debe procurar beneficios sociales a través de las leyes, los programas y los acuerdos nacionales e internacionales. Esta concertación intersectorial promoverá la equidad y calidad de los servicios como respuesta a los preceptos expuestos en la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999).
   Esta conexión del sistema educativo entre sí y a su vez con otros entes gubernamentales; en opinión de la investigadora, no se ha podido consolidar por cuanto existe la creencia de muchos organismos y de los trabajadores de estas instituciones, que la responsabilidad directa de la atención del niño con necesidades educativas especiales recae exclusivamente en el sector educación e incluso entre colegas hay renuencia a asumir los compromisos; sin embargo hay que hacer notar que hoy día se conoce más la normativa legal que sustenta la atención integral de estas personas pero no solo se requiere difundir estas leyes sino generar una conciencia colectiva, disponer de recursos económicos y humanos y comprometerse con el trabajo en pro de esta población; ya que estas estrategias de acción deben ser una política de toda institución social y no las dadivas de alguien producto de una iniciativa individual.
   Cabe destacar que las instituciones sociales deben generar un plan de acción que incluya a toda la población y ofrecer servicios de calidad a la población que redunden en beneficio de la comunidad, es por ello que se hace necesario conocer el verdadero significado de la planificación tanto de las instituciones como de la labor educativa propiamente dicha, por lo que a continuación se expondrán aspectos relevantes de las formas de planificación que deben ser usadas por los especialistas de Dificultades de Dificultades de aprendizaje para la optimización del trabajo realizado.
2. Planificación Educativa

La planificación educativa dentro del modelo de atención educativa para la atención del alumno con dificultades de aprendizaje debe ser en atención a la diversidad, por tal razón el maestro especialista debe según el Ministerio de Educación (1998a) apoyar su labor diseñándola estratégicamente con la participación de todos y cada uno de los involucrados en este proceso. Para ello es primordial conocer aspectos generales relacionados con la planificación educativa.

Ander-Egg (1995) define la planificación como un "...proceso de elección y selección entre cursos alternativos de acción con vistas a la asignación de recursos, con el fin de obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnostico preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados." (p. 37). Este concepto contempla los aspectos necesarios a la hora de considerar un plan, en cualquier campo del desempeño humano. En primer lugar menciona la necesidad de elegir las actividades o tareas que han de realizarse, en segundo lugar se refiere al aprovechamiento de los recursos y plantea la necesidad de logro de una meta; y por ultimo pero no menos importante señala la necesidad de partir de un diagnostico donde se contemplen todos los elementos condicionantes, lo que permitirá al planificador intervenir directamente sobre las necesidades de un problema que requiere ser abordado.

Al respecto, Alvarado, Cedeño, Beitia y García (1999) refieren que "…la planificación es una herramienta técnica para la toma de decisiones, que tiene como propósito facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo." (p. 3). Para estos autores, planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones prever con anticipación lo que se realizará, proyectando los objetivos, plazos y recursos; de modo que se logren los fines y propósitos con mayor eficacia y coherencia. Por lo que todo decente debe realizar una planificación de su trabajo de manera conciente y sistemática.

Partiendo de lo antes expuesto, se puede entender que la planificación educativa es un proceso donde se analizan, diseñan e implementan acciones y actividades para lograr un resultado pedagógico deseado. La planificación del docente se ubica en el nivel más minucioso y preciso de planificación educativa, el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial (1997) señala "…que toda planificación debe formar parte del plan del sector educativo y éste, a su vez, del plan general de desarrollo económico y social del país…"(p. 1605). Es decir la planeación de las instituciones educativas y del docente son la forma directa de lograr los fines generales de la nación en materia educativa.

En este orden de ideas, Maldonado, Daruache y Montes (1993) señalan que la planificación "…es el instrumento a través del cual el docente reflexiona, prevee actividades, experiencias, recursos y diseña ambientes necesarios para una situación determinada de desarrollo y aprendizaje, para garantizar así el logro de objetivos establecidos a cumplirse en lapsos determinados" (p. 77). En este sentido la elaboración del plan del docente, en forma escrita, exige una clara y precisa formulación de objetivos y los procedimientos de evaluación, los cuales responden a criterios técnico-científico y/o criterios políticos, económicos y sociales, que se constituyen en "…los logros o propósitos que se deseen, a mediano y largo plazo, para facilitar el desarrollo integral del alumno…" según lo expresan Alvarado y Otros (1999, p. 1). Este registro escrito de la planificación permite al docente, revisar con frecuentemente el plan o proyectos; a la institución educativa, conocer lo que realmente sucede en el aula y a ambas instancias, transferir conocimientos y estrategias a otros docentes. Más adelante estas autoras ahondan en el para qué de la planificación, al expresar que ésta sirve:

…para orientar la acción pedagógica dentro y fuera del aula, organizar el trabajo diario en base a un diagnóstico y no improvisar, tener claro lo que se va a hacer, por qué se va a hacer y cómo se va a hacer y finalmente lograr una mejor utilización del tiempo, las estrategias y los recursos. (ob. cit. p. 3)

Partiendo de este planteamiento, es evidente que la planificación del docente se constituye en un aspecto primordial del éxito educativo, ya que permite al docente responder interrogantes relacionadas directamente con su actuación a fin de evitar interferencias en el proceso de enseñanza de los alumnos, que luego puedan generar dificultades de aprendizaje o repitencia escolar.

Al respecto, la investigadora, teniendo en cuenta su acercamiento a la teoría y su experiencia en planificación dentro del aula, refiere que organizar el desempeño del docente facilita las situaciones de aprendizaje, ya que el docente no solo puede considerar los objetivos, estrategias y recursos a utilizar sino también aquellas situaciones de conflicto o nudos cognitivos generados por algunos contenidos, estas previsiones fortalecerían el aprendizaje pues el maestro como investigador manejara la información necesaria para enfrentar los requerimientos de sus alumnos. Por otra parte, considera que la dinámica en el aula fluye más cuando los aprendizajes están planificados, debido a que el docente proyecta unaactitud de seguridad y confianza ante el grupo de estudiantes.

Para que la planificación educativa pueda tener éxito se deben tomar en cuenta una serie de principios que orientan el proceso de elaboración de la misma. Al respecto Melinkoff (1993), señala los siguientes:

• Flexibilidad: abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos si surgen imprevistos durante el desarrollo de lo planificado.
• Compromiso: relacionada con las responsabilidades que tiene el planificador con todos los actores del hecho educativo: alumno, padres, docente e institución.
• Racionalidad: referida a los propósito que conlleva el plan, primordialmente a la solución de necesidades reales, y a las consideraciones que se hacen de vialidad y factibilidad.
• Continuidad: los planes al responder a una situación específica por resolver debe tener prosecución a fin de lograr objetivos propuestos.
• Unidad: consiste en intensificar y unir esfuerzos y recursos en beneficio de obtener los mejores resultados.
• Inherencia – Inmanencia: referida a no perder el norte, es decir, se debe visualizar el plan con objetividad, con la finalidad de atacar una problemática observada y no otras situación emergentes.
• Simplificación – Estandarización: facilitación de los procesos necesarios para resolver las problemáticas detectadas.

Al revisar estas consideraciones, la autora de la investigación estima que el respeto del personal docente por estos principios es de gran importancia, ya que los mismos están conceptualizados para favorecer el desarrollo de un plan, facilitando el abordaje de situaciones emergentes sin perder de vista las metas trazadas y resaltando la necesidad de proseguir dichas planificaciones a fin de alcanzar el éxito. Lo que indudablemente es un requerimiento para la atención de las personas con dificultades de aprendizajes pues el apoyo brindado debe ser producto de la unión de esfuerzos y prosecución de acciones, del compromiso de los diferentes actores del proceso educativo y estar dirigidos a solventar una necesidad real de manera objetiva, todo ello para que el alumno con esta condición pueda responder a los requerimientos sociales de su entorno.

1. Para conocer el significado de planificación estratégica es necesario remontarse al término estrategia, éste para Ogliastri (1992) se relaciona con la disposición y distribución de las fuerzas y los recursos para alcanzar un objetivo que generalmente es a largo plazo, más adelante este autor resalta que no importa tanto el tiempo en que se tarden en alcanzar las metas, sino la calidad de las decisiones tomadas lo que garantiza el éxito de la operación realizada, es así como esta definición puede ser usada en diferentes campos desde la milicia hasta los videos juegos. Manes (1999) por su parte comparte esta idea y define la estrategia como un "…método de pensamiento para clasificar y jerarquizar los acontecimientos, con la finalidad de diseñar e implementar procesos institucionales más efectivos." (p. 22) Estos conceptos coinciden en la necesidad de ejecutar acciones oportunas producto de una toma de decisión acertadas y no de la inmediatez.
   Por ser la estrategia un concepto inmerso en el campo de la planeación es adaptable a cualquier forma de planificación, según refiere Zapata (2002). Sin embargo, fue en la década de los setenta y en el campo empresarial cuando se utiliza por primera vez esta expresión, fuera del contexto militar. Actualmente, el uso de la planificación estratégica se ha popularizado y extendido al ámbito social en un intento de alcanzar la excelencia educativa, es por ello que diversos autores han profundizado en esta forma de planificación con la finalidad de adaptar los elementos presentes en ella, para el contexto escolar.
   Teniendo en cuenta este planteamiento, Kotler citado por Manes (1999) expresa que la planificación estratégica es un "…proceso de desarrollo y mantenimiento de un proyecto que vincule las metas y habilidades institucionales con las oportunidades cambiantes del mercado" (p. 37). Mientras que para, Barriga (2001) es "…un plan amplio, unificado e integrado que relaciona las ventajas estratégicas de una firma con los desafíos del ambiente y se le diseña para alcanzar los objetivos de la organización a largo plazo; es la respuesta de la organización a su entorno en el transcurso del tiempo." (p. 56). Estos autores coinciden en dos puntos de vista: en primer lugar en la sinergia existente entre la institución y las metas que le definen y en segundo lugar la importancia que le asignan a los requerimientos del medio para el cual laboran.
   A la par de estas consideraciones, Manes (1999) presenta una definición de planeación estratégica dentro del campo educativo, expresando que es un:
   ...proceso que evalúa las oportunidades y amenazas del afuera, como las fortalezas y las debilidades del adentro, articulando una visión, misión, metas y objetivos institucionales acordes con las expectativas educativas de la comunidad educativa, para desarrollar estrategias y tácticas que, en el marco de un plan, se orienten a satisfacer las necesidades de los individuos y de las organizaciones. (p. 20)
   En este concepto se evidencia un nuevo elemento: la evaluación de los aspectos intrínsecos de la institución, pues no importa tan solo satisfacer las necesidades del cliente desde su visión hace falta conocer los recursos con los que cuentan las instituciones educativas para determinar si en efecto, ésta puede ofrecer servicios de calidad. Podría decirse entonces, que la planificación estratégica representa un buen momento "…para «mirarnos al espejo» y a nuestro alrededor, a la realidad en que trabajamos día a día, y preguntarnos por el futuro." Fundación Adsis (2006, p. 1), esta necesidad de evaluar los recursos y las demandas, propiciara un crecimiento institucional y un mejor aprovechamiento del caudal de posibilidades con los que se cuenta.
   Partiendo de estas consideraciones, se puede evidenciar la importancia de la planificación estratégica en el trabajo de las escuelas y de los docentes como un instrumento para afianzar y difundir la misión y visión de las instituciones educativas. Es por esto que, la modalidad de Educación Especial y principalmente el área de dificultades del aprendizaje proponen en su modelo de atención llevar a cabo un estudio estratégico de la labor realizada por los servicios que atienden esta población y en opinión de la investigadora es obligación de los especialistas que ejercen funciones dentro de las escuelas participar activamente dentro de los planes generales, llámense éstos: Proyectos Pedagógicos Comunitarios, de Plantel o de Centro, pues las AI y UPE no pueden ser vistos como islas sino como un grupo de apoyo: transformador y capaz de involucrarse activamente en los cambios positivos de las organizaciones a las que pertenecen, con la intención de brindar beneficios a la colectividad.
   1. Proceso de Planificación Estratégica.
   Continuando con el tema de la planeación, Kaufman (1998), expone que el proceso de planificación: "Posee carácter científico, sistemático y racional: especifica objetivos y metas…define estrategias de acción y finalmente prevé sistema de control y retroalimentación". (p. 268). Este procedimiento debe ser realizado cuidadosa y rigurosamente, estableciendo parámetros de trabajo a corto, mediano y largo plazo, con la participación de todos los miembros de la organización; en opinión de Cámara (2003), "…supone un cuestionamiento sobre la razón de ser y el sentido último de la organización" (p. 2), e implica la solución de las problemáticas presentes y una acertada toma de decisiones, para ello las instituciones que se planifican bajo un esquema estratégico concentran sus primeros esfuerzos en determinar la realidad del medio extrínseco e intrínseco donde se desenvuelve, por lo que deben responderse a preguntas relacionadas con "…lo que somos en la actualidad y lo que queremos ser en el futuro…" ( ibid ). La Fundación Adsis (2006) considera que algunas de las interrogantes para analizar esa situación, podrían ser: "¿Quiénes somos?, ¿Qué capacidad tenemos y qué podemos hacer?, ¿Qué problemas estamos tratando?, ¿Qué influencia queremos causar?, ¿Qué asuntos críticos tenemos que responder?, ¿Dónde debemos situar nuestros recursos y cuáles son nuestras prioridades?" estas inquietudes representan una fase inicial del proceso de planeación estratégica.
   Cámara (2003) presenta varios niveles por los cuales debe ser elaborado el plan estratégico de una institución (ver grafico 1), llamando a ese preguntarse: fase preparatoria, aquí recomienda que la organización mantenga una actitud crítica ante todos y cada uno de los factores que la circundan, es momento para la reflexión, el compromiso y la voluntad con la intención de mejorar e impulsar a la organización. También es conveniente evaluar la disponibilidad de recursos con la finalidad de analizar y seleccionar las estrategias a seguir. Este proceso inicial debe ser participativo e inclusivo con predominio del consenso, aun cuando exista resistencia al cambio.
   Proceso de Planificación Estratégica
   
   Gráfico 1. Fases del Proceso de Planificación Estratégica. Adaptación de Galpin, Cámara, 2003.
   La segunda fase consiste en determinar: la misión y visión de la organización. La primera es considerada el elemento más importante dentro de cualquier organización, de aquí se desprende el objetivo general de la institución, ya que el mismo en palabras de este autor comunica "…su esencia, su significado último y la justificación social de su existencia." (ob.cit. p. 8). Dentro de la misión se contemplan tres aspectos esenciales: el propósito o para qué de la institución, con miras más a los resultados que a las acciones a desarrollar, el segundo elemento se relaciona con los ámbitos de actuación clave donde se determina el porque la institución es importante para la sociedad. Y el último aspecto tiene que ver con los beneficiarios de los programas o servicios que ofrece; también puede incluirse los valores, principios y creencias que guían a la organización, es decir lo que la distingue de otras iguales en su ramo.
   La visión, por su parte, en palabras de Manes (1999) "Es una percepción posible, deseable, realista y creíble del futuro de la institución…" (p. 22), es decir describe hacia donde va la organización, el perfil que se intenta alcanzar en un largo plazo. Este debe ir en armonía con los valores y principios organizacionales y aún cuando representa las aspiraciones y sueños de la misma debe ser definida bajo un marco de objetividad. La visión se formulara, según refiere Cámara (2003) con:
   …la técnica de brainstorming o lluvia de ideas, se trabajará en pequeños grupos de unas cinco personas que, pensando en un escenario temporal determinado, se pregunten sobre:
   • ¿A qué aspiramos? ¿Qué queremos que sea nuestra organización en los próximos años?
   • ¿Cómo queremos que cambie nuestra comunidad? ¿Cuán diferente queremos que sea?
   • ¿Qué papel deseamos que juegue nuestra organización en la comunidad?
   • ¿Cómo nos gustaría que los demás vieran a la organización? (p. 14)
   Las ideas se jerarquizarán y se redactan para luego discutirlas y realizar los ajustes necesarios aprobándola en asamblea. En este momento, a la autora de la investigación le parece importante recalcar que en los servicios del área de Dificultades del aprendizaje: la misión y visión no puede estar divorciada de la institución o plantel donde se brinda el apoyo por que sino éstos no se corresponderían con las realidades vividas en las escuelas.
   Durante la fase de análisis y diagnóstico se realiza una exploración de la organización de cara al futuro, donde se investigan las condiciones externas e internas de la organización, un estudio del mercado, de los intereses, demandas y expectativas de los usuarios y de la propia organización. Es importante resaltar que durante este proceso se utiliza una herramienta llamada análisis estratégico FODA, estas son las siglas utilizadas en el trabajo empresarial para conocer las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas que rodean un negocio. Para Barrios (2002) el objetivo primordial del análisis FODA es evaluar los elementos internos o externos de programas y proyectos. Esta se representa a través de un cuadro de doble entrada, en su parte horizontal se contemplan los factores positivos y los negativos. En el nivel vertical se mencionan los aspectos internos que pueden ser controlados por la organización y los factores externos, no controlables por estar fuera del alcance de la misma.
   Los elementos internos y positivos que diferencian a la institución de otras iguales en su ramo se denominan Fortalezas y deben ser utilizadas. Las Oportunidades son las situaciones externas y positivas, que se generan del entorno y que al ser identificadas pueden ser aprovechadas. Las Debilidades son problemas internos, que una vez identificados y desarrollado un trabajo estratégico, deben eliminarse. Por último, las Amenazas aparecen como las situaciones negativas y externas que pueden atentar contra la organización, para lo cual se diseñara una estrategia con el fin de afrontarla.
   Luego de conocer con detalles la situación es posible jerarquizar las necesidades que guiaran el trabajo institucional, para posteriormente pasar a la fase de delimitación y selección de objetivos y estrategias. Los objetivos expresan lo que se plantea lograr mientras que las estrategias determinan los medios a través de los cuales se alcanzaran los objetivos. La construcción de los objetivos debe hacerse en función de su importancia y de forma estratégica; contemplándose primeramente los más amplios, luego los de nivel intermedio y por último los específicos, cada problemática puede ser abordada por un objetivo con el fin de establecer una relación equivalente entre causa-efecto, medios-fines.
   Mientras que en la selección y formulación de estrategias se describen las acciones requeridas para conseguir los objetivos, éstas según Ogliastri (1992) deben desprenderse de una estrategia global y serán tantas como se requieran, también deben ser evaluadas para determinar cuales de ellas representan una garantía de éxito: aprovechando las fortalezas y oportunidades; y reduciendo los riesgos que se presenta.
   Una vez establecidos los objetivos y estrategias se prosigue con la fase del plan de acción corresponde al ámbito operativo y consiste en organizar tareas para poner en marcha las estrategias establecidas. Pueden ser presentadas como proyectos de áreas, relacionados lógicamente con el objeto de minimizar los fracasos. Para organizar el plan de acción puede nombrarse una comisión de planificadora cuyo propósito es orientar e impulsar las decisiones tomadas y su implementación.
   Dentro de la planificación se contemplara una fase de diseño del sistema de seguimiento y evaluación del plan: donde se ejecuten operaciones de control y seguimiento de los aspectos operativos con la intención de detectar fallas y realizar los ajustes necesarios; y actividades de evaluación del logro de los objetivos planteados, tal como lo expresa Ander Egg citado por Manes (1999) es necesario "planificar la planificación". Atendiendo a estos requerimientos todo plan debe, en opinión de Cámara (2003), "…contar con una estructura y un sistema de información apropiados, así como con un conjunto de indicadores básicos." (p. 54). Estos indicadores y fuentes de verificación permitirán: determinar, y examinar las situaciones favorables para en alcance de los objetivos y pueden ser directos, indirectos o de naturaleza cualitativa o cuantitativa, lo importante es que los indicadores usados reflejen los alcances de manera objetiva.
   El paso final es el correspondiente a la fase de redacción del plan estratégico, el cual consiste en recoger de forma sistemática y precisa los acuerdos y toma de decisiones de los niveles anteriores. Este documento se presenta como una guía y punto de referencia de la empresa, pero no se consolida por si solo en una herramienta hacia el éxito se requiere del compromiso de todo el personal para lograr los resultados esperados.
   Este proceso de planificación estratégica intenta guiar a las instituciones educativas hacia el éxito pero es importante resaltar que estos planteles no pueden ser vistos como un negocio lucrativo, por el contrario a juicio de Manes (1999) la escuela debe ser "…eficiente desde la administración pero solidaria, eficaz desde lo pedagógico pero comprensiva, efectiva desde lo comunitario pero tolerante y sobre todo trascendente desde lo cultural,…" promotora, investigadora, creadora, un servicio de calidad que contribuya a la formación del individuo que la sociedad requiere. En el caso de las organizaciones dependiente del gobierno al utilizar este tipo de planificación el norte esta en fortalecer y brindar atención de calidad a los estudiantes y la comunidad que le rodea.
   En este orden de ideas cabe destacar, a juicio de la autora de la investigación, que los servicios del área de dificultades del aprendizaje al desarrollar un proceso de planeación estratégico fortalecerían:
   - El establecimiento de objetivos reales que puedan ser alcanzados tanto por los alumnos como por los servicios que atienden el área de dificultades, con la finalidad de no crear falsas expectativas a los padres, docentes y al propio estudiante, quien al no estar involucrado en este proceso de planificación espera de las AI, UPE y CENDA la solución mesiánica a sus problemas.
   - La comunicación entre los docentes especialistas y el resto del equipo interdisciplinario con la intención de generar una toma de decisiones acertadas tanto en asuntos inherentes al trabajo a desarrollar como en los aspectos académicos relacionados directamente con el alumno y su medio ambiente.
   - La distribución de los recursos económicos y humanos, para el mejor aprovechamiento de los mismos.
   - El trabajo coordinado, ya que cada participante en el proceso de aprendizaje, conoce su cuota de responsabilidad en la atención de los alumnos con dificultades.
   - La evaluación y revisión periódica de la práctica pedagógica, de la participación de los padres, representantes y la actuación de la escuela como garantes del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la intención de realizar los ajustes requeridos.
   Por otra parte, los educadores pertenecientes al área de dificultades del aprendizaje deben involucrarse no solo en los proyectos de plantel sino también en los desarrollados dentro de las aulas, los cuales deben corresponderse con los objetivos que persigue la institución. Estos proyectos están dirigidos al logro del aprendizaje de los alumnos y representan una planificación a nivel micro.
2. Planificación Estratégica
   Los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), se han constituido en una de las principales herramientas que utilizan los educadores para organizar la labor educativa diaria, es por ello que los docentes del área de dificultades de aprendizaje, en el trabajo conjunto con los maestros de aula deben conocer y utilizar esta forma de organización para afrontar las necesidades, intereses y problemáticas de los educandos, especialmente en el trabajo cooperativo llevado a cabo en el aula regular.
   Partiendo de estos señalamientos, es pertinente definir el proyecto pedagógico de aula como una:
   ...planificación didáctica que implica la investigación, propicia  la globalización del aprendizaje, integra los ejes transversales y los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses y problemas de los educandos y de la escuela a fin de promover una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. Agudelo y Flores (1999 p. 36).
   De esto se desprende el hecho de que los proyectos de aula son más que simples planificaciones, conllevan un proceso de investigación de la vida de los educandos, la familia y la comunidad. En este sentido y en sintonía con lo expresado anteriormente, el Ministerio de Educación (2000) en el Currículo Básico Nacional define el Proyecto Pedagógico de Aula como:
   ...un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad de vida. (p. 71)
   Ambos conceptos plantean que el PPA cumple una función planificadora, que permite al maestro organizar y programar el proceso de enseñanza y de aprendizaje; trascendiendo a otras formas de planificación por concebir el aprendizaje desde un enfoque global, donde se integran los diversos contenidos programáticos y se interrelacionan con las dimensiones y los ejes transversales, esto permite al docente plantear la realidad educativa con una visión humanística y enfocar sus acciones hacia el verdadero desarrollo de la personalidad del educando y la resolución de situaciones conflictivas del entorno donde este se desenvuelva, bien sea personal, familiar o en el ámbito comunitario.
   Es por ello, que la investigadora cree, que los proyectos de aula deben ser asumidos por el maestro especialista en la atención del alumno con dificultades de aprendizaje aún cuando no se determine abiertamente en la política educativa del área. La aplicación de esta forma de planificación favorecería la articulación del trabajo al del docente de aula y ambos caminarían en una misma dirección.
   Otro de los aspectos que se debe resaltar dentro de la elaboración de los proyectos de aula es que éstos están dirigidos principalmente al mejoramiento de la calidad de vida del educando, a promover aprendizajes significativos que en alguna medida sean prácticos y permitan desenvolverse adecuadamente dentro de la sociedad, tal como lo expone Coll (1997) al expresar "...que los conocimientos aprendidos, hechos, conceptos, destrezas o habilidades …pueden ser efectivamente utilizadas cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan…" (p.167). En este sentido los PPA tienen un componente social que requiere de la participación de todos los involucrados en el hecho educativo, aspecto que es contemplado dentro del modelo de atención educativa del área de dificultades de aprendizaje, por estar este concebido bajo una concepción social-humanística, lo que fortalece aún más la idea de utilizar este instrumento de planificación en la organización del trabajo de los servicios que atienden a las personas con necesidades educativas especiales.
   2. Finalidad de los Proyectos Pedagógicos de Aula.
3. Proyectos Pedagógicos de Aula

Los proyectos pedagógicos de aula representan para los docentes, en opinión de Agudelo y Flores (2001) "…el cambio en la práctica docente, pues permite diversificar las estrategias de intervención pedagógica y determinar objetivos, contenidos y medios a ser utilizados para lograr un aprendizaje significativo e integral." (p. 55). En este orden de ideas el Ministerio de Educación (2000) expone entre las finalidades y características de los proyectos de aula, las siguientes:

• Promueve la globalización e integración de los aprendizajes, beneficiando al alumno en la adquisición de conocimientos con sentido de pertenencia porque estos conceptos guardan estrecha relación con los intereses, ideas y aprendizajes preexistentes.
• Ofrece al docente la oportunidad de relacionar los contenidos de las diferentes áreas académicas permitiendo fijar en los alumnos los aprendizajes y trasladarlos a otras áreas de saber.
• Los proyectos se plantean como una forma de solucionar problemas de tipo pedagógico para mejorar la calidad de los aprendizajes. Permitiendo concentrar esfuerzos en una misma dirección, ya que el se relaciona directamente con los Proyectos Pedagógicos de Plantel o Comunitario.
• Permite adaptar los objetivos de etapa y de área y contextualizar los diversos contenidos a las características, intereses y necesidades de los educandos.
• Diversifica los métodos, técnicas, actividades y recursos dentro de la dinámica escolar en pro de la excelencia educativa y de los fines previstos en el Currículo Básico Nacional, Estadal, y de la propia institución escolar.
• Contribuye en el diseño de proyectos integrales, selección de objetivos, estrategias, materiales y recursos didácticos, organización de los espacios de aprendizaje y con la asignación equitativa de las responsabilidades referidas al proceso de aprendizaje de los alumnos, dándole un valor a cada uno de los actores involucrados en este proceso.

Estas ventajas se constituyen en un motivo para la elaboración y aplicación de proyectos pedagógicos, sin embargo en opinión de la autora el éxito de las programaciones dependen tanto del accionar del docente como de la forma de planificación, es por esto que se hace necesario que en la formulación de los planes, el maestro se involucre junto a otros miembros en su diseño y que esta forma de organización no se convierta en una copia al carbón de situaciones que beneficiaron a otros alumnos en otro contexto o realidad.

2. Componentes del Proyecto Pedagógico de Aula

Para elaborar proyectos pedagógicos de aula que respondan a un diagnostico real de necesidades e intereses de los alumnos, el docente debe tener en cuenta algunos elementos básicos, que según el Ministerio de Educación (1998b) en los cuadernos para la reforma educativa venezolana están referidos al qué, cuando y cómo se enseña y se evalúa, ya que el proceso de aprender no se refiere al hecho de transmitir conocimientos sino que desde esta concepción se plantea como proceso global e integral que redunda en beneficio del educando y de la sociedad a la que pertenece.

En estos términos es importante que el profesorado tenga claro los objetivos que persigue con su proyecto, hacia donde dirige sus acciones y qué contenidos del programa son pertinentes para el trabajo en el aula. Así mismo, se deben incluir los ejes transversales debido a que éstos "…constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad social y aparecen entretejidos en cada una de las Áreas que integran el currículo" Ministerio de Educación (2000. p. 12).

Partiendo de esta premisa el educador debe dirigir el aprendizaje hacia las dimensiones del ser: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer, con la intención de contribuir con el desarrollo integral del individuo. De igual forma, esta planificación, debe conservar un orden lógico de los objetivos y contenidos en función de lograr las metas propuestas, teniendo en cuenta el tiempo y la secuenciación de los mismos.

Otro elemento significativo es la metodología y las actividades usada para el logro de los objetivos, éstas deben atender a la concepción teórico-pedagógica contemplada en el currículo básico nacional y en opinión de la autora se constituyen junto al diagnostico en uno de los componentes que diferencian y transforman la practica pedagógica. Por ultimo, se debe contemplar en el proyecto las maneras de evaluar el logro de las competencias lo que va a permitir al docente avanzar o reorientar el proceso de aprendizaje.

En este sentido y a juicio de la investigadora, es necesario que docente de aula y maestro especialista compartan saberes, elaborando en conjunto el proyecto pedagógico de aula, contrastando las informaciones que han recogido en el diagnóstico inicial, formulando metas tangibles, realizando las adaptaciones curriculares necesarias y compartiendo tareas; cada uno, debe conocer cual será su participación, sin embargo es importante resaltar que la responsabilidad mayor recae en el docente de aula por ser este quien esta a cargo del grupo de estudiantes, los servicios del área de dificultades de aprendizaje prestan apoyo, orientan y deben dirigir su atención hacia el alumno que presenta la dificultad con la finalidad de contribuir en la formación de un ciudadano participativo, responsable, capaz de enfrentar los requerimientos sociales y alcanzar el éxito.